Педагогические приемы в образовательном процессе. Методы, приемы, средства обучения классификация методов обучения. Признаки процесса обучения

Педагогические технологии.

В настоящее время человеческая культура (будь то наука, искусство, техника или коммуникация) «оглядывается» назад в попытке понять, что она собой представляет и куда движется.

Этой общей тенденции соответствуют процессы, происходящие в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике. На сегодняшний день задача состоит в том, чтобы превратить школьное образовательное пространство из потенциально образовательного в подлинно саморазвивающуюся систему, основанную на самопроектировании и способствующую решению многообразных и сложных задач становления личности в культуре, т.е. такое образовательное пространство, в котором ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

Создание же условий, при которых ученик является субъектом деятельности, т.е. становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами. Среди этих способов, как правило, выделяют три. И построены они, во-первых, на основе интереса к знаниям, во-вторых, на основе увлекательного способа изучения предмета и, в-третьих, на мотивации учения.

400 лет назад в Польше, Западной Белоруссии существовали братские школы. Учителя в этих школах считали, что только с помощью образования можно победить врага. А главное для них было – следование заповеди: «Прежде люби детей, а потом учи». На сегодняшний день эта заповедь также актуальна, только следуя ей можно добиться успеха. Гораздо позже Н.К. Крупская утверждала, что любая истина из уст ненавистного учителя – ненавистна. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Саморазвитие же личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса, который, обеспечивается учителем использованием современных развивающих педагогических технологий.

Технология I

«Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Задача этой технологии – воспитание иного ученика, ученика, умеющего работать самостоятельно. Эту технологию можно широко применять при работе с текстом, когда обязательно предусмотрено чтение и письмо. Работу по этой технологии можно разбить на три этапа .

1-й этап – это «Вызов» (мотивация) . Учитель должен постараться вызвать интерес ученика. (Например начать с названия текста. О чем он? Заинтересовать ребенка.)

2-й этап – это «Осмысление», т.е. заинтересованный ребенок самостоятельно читает текст, пытаясь изобразить его схематично (тот же опорный сигнал по Шаталову или план, только развернутый на плоскости и минимизированный комментариями).

3-й этап – это «Рефлексия», т.е. переработка информации при обсуждении с одноклассниками; и здесь же может быть закрепление в виде пересказа устного или письменного.

Технология II

«Коллективно-взаимное обучение».

Применять эту технологию можно при изучении нового материала, расширении знаний по какой-либо теме, при повторении.

На таком уроке ребята могут работать, как в группах, так и индивидуально, самостоятельно. Если учитель предпочел первую форму работы, то каждая группа должна в конце урока выступить с выводами.

Каждый школьник в процессе коллективно-взаимного обучения участвует в обсуждении информации с партнерами. Кроме этого здесь действует принцип, установленный психологами: прочитанный материал усваивается на 20-30%, услышанный – 30-40%, а использованный на практике усваивается на 50-70%. Обмен информацией, идеями, собственным опытом, быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников, выявление и обсуждение разногласий и расхождений, выход чувств и переживаний: все это создает именно те условия при которых:

• совершенствуются навыки по данному материалу;
• включается в работу память;
• каждый ученик чувствует себя более свободно;
• несмотря на то, что обучение коллективное, способ деятельности для каждого индивидуальный;
• формируется умение ребенка работать в коллективе. Это и есть преимущество этого способа обучения.

Технология III

«Модульное обучение».

Весь материал по какой-либо большой теме делится на отдельные блоки. Задания могут быть разного уровня, т.е. присутствует личностно-ориентированный подход в обучении. В каждом блоке обязательно должна содержаться проверочная работа.

Урок по модульной технологии можно построить, используя несколько форм работы. Например:

1-й этап урока – это диспут на заданную тему, который способствует развитию логического мышления; формирует умение задавать вопросы и отвечать на них. В основе диспута лежит научная полемика, а раз полемика - значит сотрудничество.

2-й этап урока – конспект-лекция. Т.е. учитель излагает новый материал в форме лекции, а учащиеся делают конспект, выписывают основные мысли, составляют схематическую модель излагаемого материала и т.д. и тому подобное. Эта работа помогает развивать самостоятельность и умение выбирать нужную информацию.

3-й этап урока – лекция с обратной связью, т.е. после 2 этапа учитель задает ряд вопросов по теме, а ответы учеников, которые они дают при помощи своих конспектов, позволяют понять, на сколько усвоен материал.

Технология IV

«Интегративный подход в обучении».

Известно, что профильный характер старшей ступени требует более глубокого, прагматичного характера обучения. Принцип междисциплинарной взаимосвязи, позволяющий обеспечить практическую направленность и индивидуализацию образования, является основным принципом интегративного обучения.

Практическое применение системы интегративного обучения показывает , что эта система:

• формирует и развивает познавательные интересы, творческие способности, общеучебные умения, навыки самообразования, позволяющие в дальнейшем адаптироваться к динамичным условиям образовательного пространства;
• обеспечивает развитие и формирование коммуникативной компетенции, а именно способности вести диалог в естественных ситуациях общения;
• способствует воспитанию бережного отношения к культурным ценностям не только своей страны, но и уважению к традициям и обычаям других народов;
• имеет профориентационный характер обучения, так как учащиеся могут сравнить, найти сходства, различия по изучаемым проблемам в разных областях, тем самым определяя область своих интересов.

При освоении интегративного курса необходимо обозначить предметно-содержательный аспект, а именно:

• минимум информативности, которая включает в себя теоретический и фактологический блоки знаний;
• языковой аспект: выражения теоретических знаний и лексико-грамматические средства выражения фактологических знаний;
• коммуникативный аспект: при помощи лексико-грамматических средств тематического словаря совершенствуется коммуникация с целью информирования своего собеседника-слушателя;
• познавательный характер интегративного курса, который предполагает широкое использование текстового материала, так как текст – источник приобретения знаний как теоретических, так и фактологических.

Таким образом интегративный курс предполагает перенос функций общения (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной), которыми ученик овладевает в рамках базового уровня одного предмета, на новое предметное содержание.

Технология V

«Технология работы с аудио- и видеоматериалами».

Основными задачами использования такой технологии на уроках являются:

• «погружение» учеников в мир конкретного фрагмента урока или самого урока;
• развитие у учеников таких когнитивных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, выдвижение гипотез и т.д.;
• обучение анализу урока или фрагмента;
• обучение комментированию и критическому отношению к реализации задач урока или фрагмента.

Работа по данной технологии базируется на 3-х известных в методике этапах работы с аудио-, видеоматериалами:

1-й этап – работа до просмотра/прослушивания;

2-й этап – просмотр/прослушивание;

3-й этап – работа после просмотра/прослушивания.

Эта технология позволяет

• формировать у учеников чувство уверенности – «я тоже так могу»;
• «шлифовать» свои знания, навыки, умения;
• развивать у учеников навыки самостоятельной деятельности.

Очень полезно приобщать к проведению урока по этой технологии учеников, которые в будущем, возможно, станут учителями, т.к. это помогает развивать и прививать творческий подход к организации проведения урока; позволяет научить серьезному отношению к выполняемой работе; и, самое главное, помогает создавать у учеников ощущение нужности для школы.

Технология VI

«Здоровьесберегающие технологии».

Здоровьесберегающие технологии на уроках помогают сохранить и укрепить здоровье учащихся. Процесс обучения в школе требует от ребенка не только умения учиться. Он должен быть физически и психологически готов систематически выполнять школьные задания вне зависимости от собственного желания.

Понятие «Здоровьесберегающие технологии» - это ни что иное, как разнообразие приемов, форм и методов работы, потому что постоянная смена деятельности снимает, как физическую, так и психологическую нагрузку, а значит, защищает здоровье учащихся от нанесения потенциального вреда.

На уроках учитель должен максимально снизить негативное влияние нервно-физического напряжения, а для этого, «переключать» детей с одной деятельности на другую. Включать в уроки небольшой блок изученного материала, физминутку и музыкальную паузу. Все это дает дополнительную энергию, радостное настроение, появляется блеск в глазах детей. Знакомый материал – это определенные знания, умения и навыки, а они помогают достичь такой степени эмоционального благополучия, которая позволит детям полноценно «прожить» урок (на первом этапе урока). Второй этап урока, как правило, предполагает какую-то проверку, а это всегда стресс («вдруг, неправильно!»). Лучший способ быстро выйти из состояния стресса – физические упражнения, движение. В конце урока оставить время для музыкальной паузы - это превосходный способ снять напряжение, ведь хорошая музыка оказывает положительное влияние, как на физическое состояние, так и на психику.

Технология VII

«Метод проектов».

Всякий намеченный комплекс работ, необходимых для достижения некоторой цели, называют проектом.

Каждая отдельная работа, входящая в комплекс (проект), требует затраты определенного времени. Некоторые работы могут выполняться только в определенном порядке. Существуют работы, входящие в комплекс, которые могут выполняться независимо друг от друга, одновременно.

Метод проектов - обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Суть метода проекта – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентированные проекты (информационные), практико-ориентированные (прикладные).

Как пример, проект по теме: "What are you going to be?"

Проблема: правильный выбор профессии.

Тип проекта:

Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке коммерческого предложения своей рабочей силы на иностранном языке.

Задачи проекта:

1. Познакомиться с профессиями, сферой их деятельности;
2. Изучить профессии родителей;
3. Определить специфические профессии региона;
4. Сделать выбор в пользу одной из профессий;
5. Уметь аргументировать свою точку зрения;
6. Обосновать необходимость и полезность выбранного вида деятельности для других;
7. Уметь предложить свою специальность в коммерческих целях на иностранном языке;
8. Планируемый результат: ученики разрабатывают план своего города через несколько лет, создают его проект и представляют как коммерческий продукт.

Материалы:

• фотографии,
• иллюстрации.

Время работы: 6 уроков.

Работа над проектом:

Урок № 1.

1. Знакомство и активизация лексики по теме «Профессии»:

а) название профессии;
б) место работы;
в) характеристика деятельности.

2. Активизация грамматических структур:

а) глагол to be с названием профессий, употребление неопределенного артикля;
б) предлоги места при указании места работы;
в) I think, аргументация своего мнения.

Урок № 2.

1. Знакомство и активизация лексики, обозначающей профессиональные действия.
2. Работа над выпуском брошюры “What do you know about these professions?"

Урок № 3

Обсуждение профессий родителей и выпуск газеты.

Урок № 4

Знакомство с профессиями, определяющими специфику:

Выпуск брошюры (название профессии, иллюстрации, описание профессиональных действий). Работа в группах со словарем, обмен информацией между группами.

Урок № 5.

1. Активизация грамматических структур:

I" m going to ...
I want to ...
That"s why ..., аргументация своего выбора.

2. Обсуждение и защита минипроекта "My future job".

Урок № 6.

Защита проекта "Our town in future".

Учащиеся, предлагая свою рабочую силу как – коммерческий продукт, создают свой город. Обсуждение другими учащимися данных предложений и выбор одного из предложенных заведений.

Дается оценка данному проекту.

1-й прием

Этот прием можно использовать в начале урока и/или в конце урока как обобщение. Данный прием называется «синквейн» – от французского слова «пять». «Синквейн» включает в себя пять строк, первая строка состоит из одного слова, а каждая последующая увеличивается на одно.

Например возьмем для обобщения тему «Зима» и в виде разминки по заданной теме составим «синквейн». Итак,

1-я строка – Зима. (Тема)

2-я строка – Сезон года. (Что это?)

3-я строка – Зима – суровая пора. (Какой сезон? Что свойственно?)

4-я строка – Держитесь люди, скоро лето! (Свои эмоции)

5-я строка – Готовь сани летом, телегу – зимой. (Пословица или цитата)

или тема «Безразличие»

1-я строка – Безразличие (Тема)

2-я строка – Опасная черта (Что это?)

3-я строка – Равнодушие всегда опасно. (Чем это выражено?)

4-я строка – Безразличие должно быть наказуемым. (Свое отношение, эмоции)

5-я строка – Безразличный друг хуже злейшего врага. (Цитата)

2-й прием

Этот прием удобно использовать на стадии вызова для повторения материала или в конце для закрепления. Данный прием называется «кластер», в переводе с английского – гроздь.

Перед классом ставится задача: «Вспомните и запишите все, что вы знаете по теме «…..»».

Используя этот прием применяю следующие формы работы :

• обсуждение в парах;
• дополнение друг друга;
• работа в группах.

Результат этой работы заключается в некой таблице:

Гроздей может быть сколько угодно, это зависит от темы.

Например тема «4 типа вопросов»:

3-й прием

Данный прием – это составление таблицы, которая называется ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал). Создавать эту таблицу можно по любой теме на любом предмете. Например на русском языке по теме «Числительные»:

В этой таблице возможна еще одна колонка – «Где узнать дополнительную информацию?»

4-й прием

Этот прием называется «пенсил», в переводе с английского карандаш. Данный прием ни что иное, как чтение с пометками. То есть изучение материала с карандашом в руках.

Рассматриваемый прием заставляет ребенка внимательно читать текст. Полностью этот прием может применяться при выполнении домашнего задания. Ограничение здесь только одно: текст не должен быть очень большим.

Итак, каждый учитель может придумать свою систему пометок, при чем ею можно варьировать. Например:

1. + (то, что знаю);
2. * (новая информация);
3. ? (об этом хочу узнать больше);
4. ! (то, что вызвало эмоциональный отклик).

5-й прием

Чтение с остановками – это прием который также можно применять на любом предмете по любой теме.

Рассмотрим этот прием на примере урока литературы, при работе с эпизодам. Обязательное условие – текст должен быть новым для учащихся.

Задача учителя:

1) заранее разделить текст на несколько частей (часть должна быть не более половины страницы) ;

2) подготовить вопросы по каждому фрагменту (вопросы могут быть на понимание, прогнозирование, анализ) ; и

3) подготовить задания по каждому из фрагментов. В конце урока предложить детям вспомнить пословицы и/или цитаты по теме.

В качестве домашнего задания, после проделанной работы, может быть предложено изложение по тексту.

Как вы сумели заметить, этот прием можно выделить отдельной педагогической технологией, т.е. технология работы с незнакомым текстом. Причем в этой технологии выделяются две взаимосвязанные стороны: самостоятельное освоение учебного материала и накапливание опыта работы с учебной литературой.

Понятие методах и приемах и их взаимосвязь. Обучение осуществляется различными методами. В пе­реводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели.

Метод обучения - это система последо­вательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, ко­торые направлены на достижение дидактических задач.

В таком определении метода подчеркивается двусторон­ний характер процесса обучения. Методы обучения не ог­раничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направ­ляет познавательную и связанную с ней практическую дея­тельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению ди­дактической задачи.

Каждый метод состоит из определенных приемов педа­гога и обучаемых. Прием обучения в отличие от ме­тода направлен на решение более узкой учебной задачи . Прием – обусловленное методом конкретное действие воспитателя или ребенка, структурная единица метода Со­четание приемов образует метод обучения. Чем разнообраз­нее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводит­ся беседа об осени. Педагог может использовать распрост­раненные приемы метода беседы: вопросы к детям, поясне­ние, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (ри­сунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослуши­вание фрагментов из знакомых детям литературных произ­ведений, анализирование календаря природы, который ве­дется в группе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более резуль­тативным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и вооб­ражении детей яркие картины осени, окрашенные их соб­ственными переживаниями, что, в свою очередь, повлечет за собой активизацию мыслительной и речевой деятельности. Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав мето­дов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирова­ния и др.

Классификация методов и приемов: В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, сло­весные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в со­вокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

Наглядные методы: Познавательная и практическая деятельность на заня­тиях может быть организована на основе наглядного по­каза соответствующих предметов и явле­ний. К группе наглядных методов обуче­ния относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слай­ды, видеозаписи, компьютерные программы).

Наблюдение - это умение всматриваться в явления ок­ружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их при­чины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, уме­ние сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова).

Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования пол­ноценных представлений и развития познавательных про­цессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на по­ставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глубоко прав был К.Д.Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно уп­ражнять их способность наблюдения».

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (на­блюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организа­ции наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими пред­ставлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, вос­хищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на уча­сток прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т. п.

В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов : наблюдения в групповой ком­нате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразительная студия и др.), на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транс­порта и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве к выде­лению существенных признаков, при повторных наблюде­ниях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обоб­щению. Например, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их вни­мание сосредоточивают на признаках автобуса и троллей­буса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбус и автобус, их подводят к обобщению представлений и форми­рованию понятия «городской транспорт».

В обучении дошкольников используют разные виды на­блюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что пред­ставляется необходимым материалом для развития мысли­тельной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-след­ственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилета­ющие на участок дошкольного учреждения; растение, вы­ращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую цен­ность для развития мыслительной деятельности детей. Де­тям среднего дошкольного возраста предлагают для срав­нения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут срав­нивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представ­лению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.

В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е. А. Флерина, Е. И. Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно:

- объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчет­ливые представления;

- объект наблюдается в таких условиях, которые позво­ляют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естествен­ной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке дет­ского сада, а не в групповой комнате и т.п.);

- педагог намечает цель наблюдения, определяет круг но­вых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;

- детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кро­ликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);

- усвоенные в процессе наблюдения знания, зародивши­еся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре);

- обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;

- наблюдение следует сопровождать точным конкрет­ным словом: называть предметы, их признаки, действия.

Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, ди­афильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволя­ющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых пред­метов . С помощью картин, картинок, схем у детей формиру­ются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов.

На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные час­ти, выявить свойства, которые в жизни ребенку удается за­метить не всегда. Благодаря этому осуществляются уточнение, расширение, углубление представлений об окружа­ющем мире.

Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мыслитель­ные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интересы. Картин­ка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка.

Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей , поскольку появляется воз­можность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, живот­ные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое.

В дошкольном учреждении используются разные виды картин. Прежде всего - это специально созданные дидакти­ческие картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобщению детей к культуре, искусству служат репродукции картин известных художников (например, «Грачи прилетели» А. К. Саврасова, «Золотая осень», «Март» И.И.Левитана, «Иван-царевич на Сером Волке», «Аленушка» В. М. Васнецова и др.). В каче­стве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге) , с помощью которой ожива­ют герои произведения, возникают страны и города, где про­исходят события. Кроме того, педагог подбирает предмет­ные картинки, классифицирует их по темам («Игрушки», «Транспорт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город» и др.), оформляет и использует для индивидуальных заня­тий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий.

В учебных целях на занятиях демонстрируются слай­ды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютер­ные программы. С помощью слайдов может иллюстриро­ваться рассказ педагога, что сделает его убедительнее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность при­общать детей к учебному кино, особенностью которого является познавательное содержание.Восприятие такого фильма требует подготовки детей, постановки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после про­смотра. Поэтому демонстрация фильма - это часть занятия, длительность которого не превышает 10 мин.После просмотра проводится беседа по ранее предложенным де­тям вопросам. Через несколько дней организуется повторный показ филь­ма, после чего целесообразно побеседовать с детьми, по­буждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними.

Необходимо учитывать, что простая демонстрация ка­кого-либо предмета, явления, его изображения еще не обес­печивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. В начале он использует вопросы, помогающие восприятию общего смысла картины («Что нарисовано на картине?»; «Что изобразил художник?»). Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особенности, действия). После этого предлагаются вопросы, требующие установ­ления связей между изображенными предметами, лицами. Далее следуют вопросы, которые стимулируют воображе­ние ребенка, побуждают к самостоятельным выводам, суж­дениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям пред­лагают представить себя какими-либо персонажами карти­ны и рассказать об их действиях, переживаниях, «озвучить картину».

Таким образом, наглядные методы обучения направле­ны на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца, рассматривание. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.

Рассматривание – основной прием наглядных методов. необходимо учить детей правильному восприятию предметов и явлений (см. сенсорное воспитание)

Показ действий , способов работы, последователь­ности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной дея­тельности, в трудовом обучении. Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направля­ет их внимание, память, мышление.Показ должен быть чет­ким, точным . Необходимо, чтобы дети увидели каждое дви­жение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом : «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь осторожно беру чере­нок. Осторожно, потому что у него очень тонкие корешки, их легко повредить». Слово должно дополнять движение, характеризовать его направление . Иногда к показу отдель­ных движений, действий педагог привлекает кого-то из вос­питанников, подготовив ребенка заранее.

Показ образца используется в обучении изобрази­тельной деятельности, труду, особенно ручному, художе­ственному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанни­ков педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элемен­ты), или несколько образцов на выбор (творческое вопло­щение ранее усвоенных приемов).

Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности де­тей, усвоению новых знаний, умений практический харак­тер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосред­ственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, вла­га и т. п. Практические методы широко используются в обу­чении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручно­му труду, математике.

Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические за­дачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли расте­ния нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель рас­тения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого мож­но сделать вывод?

Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся. Опыт применения приемов педагогической техники Анатолия Гина представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и обогащения методической копилки учителя. При составлении плана (конструктора) урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к себе лично. ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ 1. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА. 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА. 5. ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ. 6. ЭПИГРАФ. 7. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (по М.И.Махмутову). 8. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который остаётся постоянным или имеет вполне определённое значение; придумать фантастическое растение/ животное и рассмотреть его в реальном биоценозе; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека… ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК Учитель начинает урок с "настройки". Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушу-точной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубо¬кими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. По¬том попробуем ответить на вопрос. (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное. (называется тема повторения)". Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуж-дающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традици-онного разбора домашнего задания. С интеллек¬туальной разминки - два-три не слишком слож¬ных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса - простого опроса, ибо основная его цель - на¬строить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок. Когда класс слабый, труд¬но настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) опреде¬ленным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. ТЕМА-ВОПРОС. 2. РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ. 3. СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА. 4. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ. 5. ГРУППИРОВКА. 6. ДОМЫСЛИВАНИЕ. 7. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ. ТЕМА-ВОПРОС Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, а чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъект-субъектных отношениях или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность. Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий: 1. Повторить знания об имени прилагательном. 2. Определить, с какими частями речи сочетается. 3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными. 4. Определить закономерность изменений, сделать вывод. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель. ИСКЛЮЧЕНИЕ Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие. Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор. Например, тема урока "Дикие животные". Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее. Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые". – Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка". – Что общего во всех словах? (Названия животных) – Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель. ДОМЫСЛИВАНИЕ Предлагается тема урока и слова "помощники": Повторим Изучим Узнаем Проверим С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ. 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА. 2. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ. 4. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ. 5. ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Д/З. 6. ЛОВИ ОШИБКУ! 7. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА Всегда нужен настрой на определенный вид деятельности. Для этого существует своя процедура “входа в урок” - можно начать с интеллектуальной разминки – два, три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по разному: Что лишнее (Земля, Марс, Луна, Венера) и т.п. Обобщить – что это (бактерии, животные, растения, грибы – это царства) Что пропущено – логическая цепочка (береза, растение = волк, …….) Какое слово скрывается (фотамсеар - атмосфера) и так далее. Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске и ребятам задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ Формула: учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Там, где правит бал случай, - там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной игре “Что? Где? Когда?”, достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема повторения, тема доклада, вызываемый ученик. Кроме рулетки, используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимают бочонки русского лото с номером учащегося в журнале, запускают бумажный самолетик – в кого попадет… ЛОВИ ОШИБКУ! Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Приучайте детей мгновенно реагировать на ошибки. Поощряйте внимание и готовность вмешаться! Ученик получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…). 1. УДИВЛЯЙ! 2. ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ. 3. СВОЯ ОПОРА. 4. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. 5. ЛОВИ ОШИБКУ! 6. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА. 7. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ. СВОЯ ОПОРА Ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. И не еда, если их опорные конспекты почти не отличаются друг от друга. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений: ? Почему? ? Как доказать? ? Чем объяснить? ? Вследствие чего? ? В каком случае? ? Каким образом? Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь. Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 1. СВОЯ ОПОРА. 2. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ. 3. ЛОВИ ОШИБКУ! 4. РАБОТА В ГРУППАХ. 5. ИГРА – ТРЕНИНГ. 6. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ». 7. ЩАДЯЩИЙ ОПРОС. «ДА-НЕТКА» ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНАЯ ИГРА ДЛЯ ВСЕХ Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературно¬го или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет". "Да-нетка" учит: ? связывать разрозненные факты в единую картину; ? систематизировать уже имеющуюся информацию; ? слушать и слышать соучеников. ИГРА – ТРЕНИНГ Эти игры приходят на помощь в трудный момент - чтобы растворить скуку однообразия. 1. Если необходимо проделать большое число однообраз¬ных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. 2. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ» Использование такой формы урока, как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что, в свою очередь, гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ. 1. МИНИ-ПРОЕКТЫ. 2. РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. 3. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ. 4. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ. 5. «В СВОЁМ ТЕМПЕ». 6. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО». 7. «РЕСТАВРАТОР». МИНИ-ПРОЕКТЫ Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет сам учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с такой формой работы). РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Учащиеся учатся выбирать правильный вариант написания слова из имеющегося набора. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ Учитель “подталкивает” детей к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы. ? Что мне интересно больше всего? ? Чем я хочу заниматься в первую очередь? ? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? ? По каким предметам у меня самые хорошие отметки? ? О чём хотелось бы узнать как можно больше? ? Чем я мог бы гордиться? Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть: ? фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу); ? экспериментальной; ? изобретательской; ? теоретической. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО» Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки. «РЕСТАВРАТОР» Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем. ДИНАМИЧЕСКАЯ ПАУЗА. 1. РАЗНОГО РОДА ТРАЕКТОРИИ. 2. ОФТАЛЬМОТРЕНАЖЁР «БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ». 3. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ОСАНКИ. 4. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ПЛОСКОСТОПИЯ. 5. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ КИСТЕЙ РУК. ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД. 1. ТЕСТ. 2. СВОЯ ОПОРА. 3. КЛАСТЕР. 4. ГРУППИРОВКА. 5. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ. 6. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ. 7. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ. ГРУППИРОВКА Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока. Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ Ученики разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ Ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. 1. ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ. 2. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС. 3. ТИХИЙ ОПРОС. 4. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС. 5. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ. 6. РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. 7. ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, рас-четами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7-10 стан-дартных заданий. Время - примерно по минуте на задание. Технология проведения: ? до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты тек¬стом вниз. По команде - переворачиваются. ? во время: на парте - чистый лист и ручка. По команде ученики при¬ступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия - на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформ¬ления задания не делается. По истечении времени работа прекращает¬ся по четкой команде. ? после: работы сдаются учителю или применяется вариант само-проверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, выве¬шивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками "+" и "-" свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учени¬ков. РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ. 2. «ЁЛОЧКА». 3. «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА». 4. «ОГОНЁК ОБЩЕНИЯ». 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ. 6. ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ». РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами. ? Красками на мокром листе нарисовать своё настроение. ? На общем большом листе группой или всем классом нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течение 1 минуты). «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА» По окончании дела, дня, урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды: ? Плоды – дело прошло полезно, плодотворно; ? Цветок – довольно неплохо; ? Зелёный листик – не совсем удовлетворён днём; ? Жёлтый листик – «пропащий день», неудовлетворённость. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ Техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы, практических действий. ИР способствует осмыслению помех и затруднений в данной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и учебной деятельности. 1) Выбери верное утверждение: ? Я сам не смог справиться с затруднением; ? У меня не было затруднений; ? Я только слушал предложения других; ? Я выдвигал идеи…. 2) Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы. 3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия. 4) Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде: 5) Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально). Понятие Знал Узнал Хочу узнать 6) Пометки на полях (инсерт, маркировка) – обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать 7) Архивариус – вхождение в образ изучаемого понятия и написание автобиографии или сообщения о «себе» (об образе). 8) Шпаргалка – информация, формулировка, правило и т. д. в сжатом виде. Составление памяток, схем или текстов для справочников. 9) Ранжирование, расположение в нужном порядке понятий. 10) Восстановление деформированного высказывания, правила, текста или дополнение пропущенными словами (например, когда каждое третье или пятое слово пропущены). 11) Синквейн - составление четверостишья по схеме: первая строка – понятие, выраженное существительным, вторая строка – описание двумя прилагательными (причастиями), третья строка – 4 значимые слова, выражающие отношение к понятию, четвёртая строка – слово-синоним понятию, обобщение или расширение смысла. 12) Карточка с заданием «Продолжить фразу»: ? Мне было интересно… ? Мы сегодня разобрались…. ? Я сегодня понял, что… ? Мне было трудно… ? Завтра я хочу на уроке… 13) Варианты вопросов, которые задаются учителем в конце урока с целью содержательной рефлексии: ? Как бы вы назвали урок? ? Что было самым важным на уроке? ? Зачем мы сегодня на уроке…? ? Какова тема сегодняшнего урока? ? Какова цель урока? ? Чему посвятим следующий урок? ? Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке? ? Что для тебя было легко (трудно)? ? Доволен ли ты своей работой? ? За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников? 14) Вопросы итоговой рефлексии может задавать ученик (по желанию, по просьбе учителя…): ? Что мы хотели выяснить на уроке? ? Что нам удалось узнать? ? Мы ответили на поставленный вопрос? ? Что будем делать завтра? ? Что было самым важным на уроке? ? Кто хочет кого-нибудь похвалить? 15) Рефлексивные сочинения (как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе) ? Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока: ? Сначала мы рассуждали так… ? Потом мы столкнулись с проблемой? Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)…. ? Мы увидели (поняли)…Значит… ? Теперь мы будем…

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и "учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще­ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о лея-стельности учащихся - то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб­разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу­чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес­печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо­собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно­сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также Понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен­чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче­ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на­оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначе­ние. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме­тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст­рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча­щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы­ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля­ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель­ности.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ­ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис­тема правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи­сательная модель метода.

В современной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному \ и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные; в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и. смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча­щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются I наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на­правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу­чаемого материала. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча­щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, - экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода­ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча­щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель - учащиеся - преподаватель - учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по­ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель­ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред­ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте­ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова­тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня­ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви­вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон­ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под­готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содер­жать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони­мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно­сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет­кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав­нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу­чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь­ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу­ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве­ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па­мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен­ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по­нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси­руется в их памяти). Лекция - это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро­гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр­ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек­ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль­ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин­ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме­няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб­щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со­ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста­ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда­ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб­ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель­ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози­цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро­вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано­вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступ­ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко­торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив­но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко­водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще­гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб­ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ­ными, приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс­тами.

Конспектирование - краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс­пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование - краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности.

Реферирование - обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста - после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование - дословная выдержка из текста. При цитировании необ­ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка - сведения о чем-либо, полученные пос­ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра­фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели - словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса ба­зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) - со­ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись - бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ­никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя­ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре­дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче­ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком­ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф­фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо­даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра­цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк­цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех­нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ­екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще­ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле­ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос­леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла­сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст­рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча­щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото­рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме­тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей­ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы­шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна­ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене­ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра­фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер­тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива­ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб­ных заданий используются

Методы и средства обучения, их педагогические возможности и условия применения.

План:

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

Эволюция методов обучения.

Классификация методов обучения.

Средства обучения.

Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: метод, прием, правило обучения, средства обучения.

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа лом (И. Ф. Харламов).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не явля ется их простой суммой.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи сательная модель метода.

Эволюция методов обучения

Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д.

В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения накопленных знаний, усложнения освоен ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, на капливать, передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав ным носителем информации, а обучение по книгам - способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности.

Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им ЗУН, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Независимо от роли, которую отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не может быть использован сам по себе. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Го лант Е.Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи лин Н.М.). Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот ветственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо та с книгой. Вторую группу составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций. Практические методы обучения основаны на практической деятельно сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп ражнения, практические и лабораторные работы. Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б. П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

методы приобретения новых знаний;

методы формирования умений и навыков;

методы применения знаний;

методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Этот метод характеризуется тем, что обогащает знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантирует развития творческих способностей учащихся.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. И хотя учащиеся не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала до конца, а частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. С ущность этого метода обучения сво дится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему; учащиеся самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд нений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но и для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.). М етоды обучения делятся на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель ности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель ности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредс твом чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук тивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощре ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки ЗУН, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Остановимся подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ

Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

По целям выделяют:

рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под готовить учащихся к изучению нового материала;

рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об суждением, беседой. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони мания, то применяется метод объяснения.

Объяснение

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически умозаключений, устанавливающих основы истинно сти данного суждения. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми ученикам, и может перерасти в беседу.

Беседа

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала выделяют различные виды бесед:

вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; способствовать усвоению знаний в системе.

Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать вопросы с ответами типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков.

Лекция

Лекция - это монологический способ изложения объемного материала.

От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других.

Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози цию, считаться со взглядами других. К дискуссии надо предварительно готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ ными приемами работы с печатными источниками.

Демонстрация

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных программ и пр. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Иллюстрация

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества. Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения. К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д. Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются