ОВЗ: расшифровка. Дети с ОВЗ. Развитие детей с ОВЗ. Инвалид и человек с ограниченными физическими возможностями. В чем разница

Раздел ведут
Руководитель РПМПК
Шилова Татьяна Григорьевна
учитель - дефектолог
Трембач Ирина Александровна
педагог-психолог
Валиахметова Елена Рамильевна

06.11.2014

В настоящее время каждый десятый населения Земли, т.е. более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами. Среди них не менее 150 млн. детей. Несмотря на предпринимаемые усилия и значительный прогресс медицины, количество лиц с ограниченными возможностями здоровья медленно, но стабильно растет. Это связано с усложнением производственных процессов, увеличением транспортных потоков, военными конфликтами, ухудшением экологической обстановки, значительным распространением вредных привычек (табакокурение, применение алкоголя, наркотиков, токсических веществ) и другими причинами.

В России, несмотря на предпринимаемые усилия и значительный прогресс медицины, количество лиц с ограниченными возможностями медленно, но стабильно растет. В нашей стране детей, нуждающихся в специальном обучении, ежегодно становится больше на 3-5%. Это в основном дети с врожденной патологией: церебральный паралич, слепота, глухота, умственная отсталость, т.е. дети с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

В настоящее время в основе педагогической классификации выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

• Дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие ), первичное нарушение носит сенсорный характер, нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено или невозможно.
• Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие ), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.
• Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата , первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.
• Дети с тяжелыми нарушениями речи , первичным дефектом является недоразвитие речи. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.
• Дети с задержкой психического развития , их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС).
• Дети с нарушениями интеллектуального развития , первичное нарушение - органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов. Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза.
• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.
• Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития , у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

В современном обществе особую актуальность приобретают проблемы социализации, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Само понятие «дети с ОВЗ» стало наполняться другим содержанием, приобретать не только медицинский, но и социальный смысл. Дети с нарушениями в здоровье имеют значительные ограничения в жизнедеятельности, в способности к самообслуживанию, передвижению, самоконтролю за поведением, обучению, общению, что приводит их к социальной дезадаптации. Ограничение в жизнедеятельности создает барьеры для включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы.

Одна из важнейших задач системы образования заключается в развитии готовности образовательной среды к работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии. Для этого необходимо:

• создание условий, необходимых для профилактики отрицательной динамики в развитии ребенка;
• создание условий для максимального проявления и развития всех его способностей;
• повышение комфортности образовательной среды для каждого воспитанника;
• организация сопровождения особого ребенка в образовательной среде.

Ребенку независимо от его нарушения необходимо положительное эмоциональное отношение к социальному окружению для его личностного благополучия, физического и психического здоровья. Это облегчает решение образовательных, воспитательных и социальных задач, связанных с завтрашним днем подрастающего человека.

Материал подготовила: Михайлова Н.В.-социальный педагог РПМПК.

По печатным материалам: Методическое пособие для родителей.- Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. О. В. Солодянкина "Воспитание ребёнка с ОВЗ", М.:АРКТИ, 2007;

Грузинова Т.В. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции «Директор школы», 1999, № 4.

МОСКВА. В законе «Об образовании» не представлена категория детей с инвалидностью, что ведет к дискриминации и ограничению права инвалидов на образование, отмечает член Рабочей группы по вопросам развития доступного и качественного дошкольного и общего образования для детей-инвалидов Комиссии при Президенте РФ по делам инвалидов Елена Кулагина. Речь в законе идет только о детях с ограниченными возможностями здоровья, к которой дети с инвалидностью относятся не всегда.
3 декабря в Общественной палате РФ состоялись общественные слушания «О докладе РФ «О мерах, принятых для осуществления обязательств по Конвенции ООН о правах инвалидов и стратегии действий в отношении лиц с инвалидностью». Участники слушаний, в частности, затронули вопрос о праве инвалидов на образование. Эксперты считают, что в законе «Об образовании» необходимо разграничить понятия «дети-инвалиды» и «дети с ОВЗ».

«По разным оценкам, примерно 40 тысяч детей-инвалидов не попадают в категорию детей с ОВЗ. Это настоящая дискриминация детей-инвалидов. Дети-инвалиды и дети с ОВЗ – это совершенно различные группы детей. В среднем по РФ детей-инвалидов в системе общего образования в два раза меньше, чем детей с ОВЗ», - сообщила член Рабочей группы по вопросам развития доступного и качественного дошкольного и общего образования для детей-инвалидов Комиссии при Президенте РФ по делам инвалидов, ведущий научный сотрудник Института социально-экономических проблем народонаселения РАН Елена Кулагина.

По словам эксперта, дети-инвалиды в основном обучаются в обычных классах, а дети с ОВЗ – в коррекционных классах и школах. Кроме того, в России дети с ОВЗ, в отличие от детей-инвалидов, на 80% – это дети с умственными нарушениями, задержкой психического развития, умственной отсталостью. У детей-инвалидов, как правило, меньше умственных нарушений.

«Это важно понимать для выстраивания государственной политики», - подчеркивает Елена Кулагина.

Кроме того, треть детей с инвалидностью обучается на дому. При этом для детей-инвалидов в законе «Об образовании» не предусмотрены специальные условия, спецстандарты. По факту все прописано только для детей с ОВЗ, отмечает Кулагина.

«Если бы в школах были созданы специальные условия для детей-инвалидов, они бы не сидели по домам, никакое дистанционное образование не в состоянии обеспечить их полноценную учебу», - говорит Кулагина.

Невозможность разделения детей с ОВЗ и детей-инвалидов на две разные группы в законе приводит к путанице в докладе о выполнении Конвенции ООН, указывает эксперт. В частности, в докладе в разделе, посвященном образованию, под численностью детей-инвалидов подразумевается численность детей с ОВЗ.

То, что закон «Об образовании» нуждается в корректировке, подтверждает заместитель председателя Координационного совета НКО по делам детей-инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности, член Совета при Правительстве РФ по вопросам попечительства в социальной сфере Елена Клочко .

«Очевидно, что дети с инвалидностью и дети с ОВЗ – две взаимопересекающиеся группы. По закону получается, что дети с инвалидностью находятся внутри группы ОВЗ. Эта путаница приводит ко множеству проблем», - отметила Елена Клочко.

Вопрос о разграничении этих двух категорий является дискуссионным, считает начальник отдела образования детей с проблемами в развитии и социализации Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Министерства образования и науки РФ Лариса Фальковская.

«Я не в полной мере согласна с разграничением категорий. Этот вопрос нуждается не только в экономической экспертизе, но и правовой. Думаю, имеет смысл на уровне Общественной палаты РФ провести такое мероприятие, чтобы определиться с понятиями и тем, что необходимо включить в закон «Об образовании», - сказала Лариса Фальковская.

Дети с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья

К основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся: 1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); 3. Дети с нарушением речи (логопаты); 4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; 5. Дети с умственной отсталостью; 6. Дети с задержкой психического развития; 7. Дети с нарушением поведения и общения; 8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Нарушения слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

Нарушения речи.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др.

Нарушения зрения.
Невидящие дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Нарушения опорно-двигательного аппарата.
Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа.Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

Задержка психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»),так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Умственная отсталость.
Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС.

Множественные нарушения.
К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение.

Детский аутизм.
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Будущее инклюзии в России в руках руководителей ДОУ и школ

При инклюзивном подходе для ребёнка стараются организовать необходимые условия включения в коллектив. Как это сделать, обсудили педагоги ДОУ и школ на Международной научно-практической конференции «Создание специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду и школе», которая прошла в Сочи 8-11 августа.

В Конгресс-холле отеля «Sea Galaxy» собрались участники со всей страны - от Сахалина до Дагестана, а также из других государств - Казахстана, Белоруссии. Около 170 руководителей и педагогов детских садов и школ прослушали лекции и приняли участие в практических занятиях.

Ребёнок-инвалид и ребёнок с ОВЗ: в чём отличие?

Эксперты погружали участников в тему постепенно, начиная с общих лекций. «Нормативная база инклюзивного образования» и «Инклюзивное образование - перспективы развития в Российской Федерации» - стали главными темами первого дня. «Создание специальных образовательных условий в ОО» и «Локальные нормативные акты образовательной организации, реализующей инклюзивную практику» - темы второго дня. В четвёртый день обсудили «Особенности разработки адаптированных основных образовательных программ ДО и НОО для обучающихся с ОВЗ».

Есть две категории, которые часто пытаются объединить - дети с ОВЗ и инвалиды, - рассказала эксперт Елена Николаевна Кутепова , - но это не одно и то же. К примеру, дети с умственной отсталостью - не с ограниченными возможностями здоровья, а некоторые дети, не являющиеся инвалидами, нуждаются в особых условиях. Глухие, слепые дети считаются и инвалидами, и с ограниченными возможностями здоровья. Посмотрите на меня. У меня есть ограничение здоровья - очки. А у вас есть? Уверена, что почти у каждого есть: часть гипертоники, вторая - гипотоники.

В школе дело обстоит похоже. Почти 80 % имеют ограничения по здоровью, но детьми с ОВЗ официально они становятся только после того, как получают справку.

Большое количество детей с ОВЗ - одна из причин, по которой государство в последние годы обратило особое внимание на этих детей. Вторая причина - государство ратифицировало конвенцию по правам инвалидов, подписание которой гарантирует создание инклюзивной среды.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах существовало и раньше, но не было позитивным явлением:

Всегда были дети с ОВЗ в общеобразовательных школах, - рассказывает эксперт. - Но как к ним относились? «Вася, я тебе ставлю «тройку», но ты же понимаешь, что это - «двойка». Наша «тройка», поставленная в 4-м классе, приводит к тому, что в 9-м классе - это «двойка». Итог: нет аттестата, нет дальнейшего образования.

Сейчас ребёнок обязательно должен освоить программу ступени образования, иначе его не переведут на следующую, а педагог обязан ему в этом помочь. И если общая программа ему не под силу, необходимо убедить родителей пройти ПМПК, чтобы построить индивидуальный образовательный маршрут.

Не всегда родители правильно воспринимают состояние ребёнка. Некоторые необходимость специального образования откровенно отрицают. По закону «Об образовании» родители должны дать согласие на реализацию адаптированной образовательной программы, в противном случае придётся использовать основную программу.

Сейчас вы не имеете права перевести ребёнка в 5 класс, если он не освоил программу, - рассказала эксперт Елена Кутепова. - Часто случается, что учитель младших классов ставит тройку и говорит: «Ну, Слава Богу!», а учителю среднего звена непонятно что делать, потому что ребёнок не подготовлен. Мы вынуждены иногда ставить «двойки», чтобы доказать родителям, что необходимо пройти с ребенком ПМПК. «Двойка» - это наша с вами ответственность и привлечение внимания родителей к той проблеме, которая есть у ребенка. Далее родитель имеет право выбора - оставить ребёнка «на второй год» или обратиться на ПМПК. Комиссия покажет, почему ребёнок не осваивает материал, какую программу он освоит. Если ребёнок остаётся на второй год - ничего не меняется, остается учитель и ребёнок, никакие специалисты с ним не работают.

Родителям необходимо объяснить, что дискриминация по отношению к детям с ОВЗ - в прошлом. Сейчас в ПМПК не указывается даже диагноз.

Напомните родителям, что от комиссии важно получить:

Название программы;

Точную формулировку срока обучения ребенка по адаптированной программе (в заключении пишут - «в таком-то учебном году» либо «с такого-то учебного года», если написано «в», то программа - на 1 год, «с» - программа расписывается на уровень - начальное, среднее образование).

Тьютор тоже должен быть записан в заключении ПМПК.

После первых лекций на экспертов обрушился шквал вопросов. Больше всего участников подходило для личных консультаций, но и во время занятия задавали общие вопросы.

К примеру: требуют ли лицензию на инклюзию?

Ответ Елены Кутеповой: Мы реализуем основные образовательные программы, поэтому отдельная лицензия не нужна, если нет отдельных коррекционных групп.

Разные регионы - общие проблемы

На практическом занятии в первый день конференции участники в случайном порядке разделились на группы. Эксперты предложили им сформулировать вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, выделить главные проблемы, касающиеся организации инклюзивного образования, или рассказать о собственном опыте инклюзии. Далее один из представителей группы презентовал результаты для всей аудитории. Оказалось, что проблемы и вопросы у образовательных учреждений из разных концов страны - схожие.

В нашей группе работали представители Казахстана, Москвы, Ингушетии и Краснодарского края, проблемы у нас общие. Мы пришли к тому, что инклюзивное образование - не ново для нас. Сейчас мы ищем новые пути. У нас в Казахстане проблема состоит в том, что не каждый сердцем, умом принял воспитание и толерантность. А при отсутствии толерантности мы не добьёмся успехов, которые хотели бы видеть. Задача: воспитание толерантности. Решение: просвещение всех участников в этом вопросе, наработка практического опыта общения с детьми с ОВЗ.

Регионы - разные, проблемы - одни. У нас немногочисленная группа. Всё, о чем здесь говорится, для нас близко. Мы считаем, что главные проблемы при внедрении инклюзии - несвоевременное выявление проблем на начальном этапе, дефицит знаний у педагогов, слабое педагогическое образование, слабый профессорско-преподавательский состав в вузах, несовершенная программа среднего и высшего профобразования, нет мотивации.

ОВЗ - не приговор!

Современное общество очень мало знает о людях с ОВЗ. Одно из самых популярных заблуждений - ребенок с ОВЗ, обучающийся в специализированной школе, не сможет адаптироваться в обществе.

Эксперты поделились случаем из практики: один ребенок с ОВЗ из интерната в первый раз ехал в метро и потом рассказал: «Я хотел сесть на сидение, но мужчина мне сказал такое плохое слово, что я даже не могу его повторить». Интернат дал ему хорошее образование, и он оказался более социализированным, чем среднестатистический мужчина.

Затем участники посмотрели социальную короткометражку «Каждый 88». В ней рассказывается о советском солдате, который погиб и попал в место, где должен был получить направление на перерождение. Ему выдали «черный билет», где был прописан диагноз - «Аутизм». Молодой человек отнесся к этому крайне негативно, даже был готов встать в конец очереди и долго ждать следующего направления, но передумал и принял свою судьбу. В конце фильма перерождённый герой предстаёт перед зрителем лауреатом Нобелевской премии, это свидетельствует о том, что он смог научиться жить со своим диагнозом и вписаться в общество.

Как создать комфортные условия в школе и детском саду для «особых» детей?

Сейчас в образовательные организации обязаны зачислять всех детей, которые зарегистрированы на территории, закреплённой за школой или детским садом. Педагоги не знают изначально, какой ребёнок к ним попадёт и нужны ли ему особые условия. Никаких рекомендаций может не быть.

Чтобы появление ребёнка с ОВЗ в школе или детском саду не стало для руководителей сюрпризом, им необходимо проводить мониторинг образовательной организации, чтобы проверить готовность принять детей с ОВЗ и найти пробелы в подготовке. Один из главных пунктов - психологическая готовность (насколько коллектив готов принять таких детей, хватает ли знаний).

В настоящее время принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия.

Определение инвалидности (инвалида) зависит от ее понимания. Существует четыре модели инвалидности: моральная, медицинская, реабилитационная, социальная. Моральная модель — первое понимание инвалидности, но мало использующееся в наши дни, — определяла инвалидность как позор и религиозное наказание за грехи .

Медицинская модель инвалидности возникла в связи с бурным развитием медицины в XIX веке. Она рассматривает физические и психические отличия между людьми в терминах патологических отклонений и дефектов, «неполноценности» . Так, инвалиды вынуждены исполнять традиционную роль больного, роль социального аутсайдера. Эта роль заключается, с одной стороны, в неспособности к независимой жизни и отказе от ответственности и обязательств перед обществом, а с другой — в ожидании повышения своего статуса после медицинского излечения .

Главная проблема инвалида с точки зрения реабилитационного подхода — это наличие у больного не соответствующего норме тела или психики и нуждающегося в медицинском лечении и реабилитации, чтобы устранить или компенсировать возникшие функциональные расстройства. Так, данная модель предполагает адаптацию социальной сферы для нужд инвалидов .

Социальная модель не отрицает наличия дефектов и физиологических отличий, определяя инвалидность как нормальный аспект жизни индивида, а не девиацию, и указывает на социальную дискриминацию как на наиболее значительную проблему, связанную с инвалидностью .

В 1975 году ООН принимает Декларацию о правах инвалидов. В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей .

Официальные же документы России определяет инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты .

Чаще всего сейчас используется определение инвалидности, пропагандируемое Международным движением за права инвалидов. Инвалидность, по мнению этой организации, — это препятствие или ограничение деятельности человека с физическими, умственными, сенсорными и психическими отклонениями, вызванными существующими в обществе условиями, при которых люди исключаются из активной жизни .

Вследствие перехода к социальной модели инвалидности и изменения подходов к определению инвалидности, понятие «инвалид» в России стало заменяться понятием «лицо с ограниченными возможностями здоровья».

На настоящем этапе понятие «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в законодательных, нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах .

Четче определено образование лиц с ОВЗ и инклюзивное образование. Так, понятие совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ получило право на существование в новом законе об образовании, принятом в конце 2012 года .

Подводя итог в определении понятий «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья», можно отметить следующее. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняют их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалида». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

В отличие от проблем, связанных с нормальным развитием профессионального самосознания, проблемы профессионального самоопределения лиц с ОВЗ не получили достаточного освещения в психологической литературе — исследования по данной проблематике немногочисленны. В работах, посвященных психологическим особенностям лиц с ограниченными возможностями, подчеркивается значимость клинико-физиологического аспекта для указанных лиц . Их ведущая соматическая патология и сопутствующие ей расстройства сильно влияют на использование навыков, в том числе сформированных в процессе профессионального обучения. Эти расстройства определяют систему личностных отношений лица с ОВЗ, в том числе с окружающими и с обществом в целом. Таким образом, медицинский аспект в развитии самосознания и профессиональном самоопределении лиц с ОВЗ играет приоритетную роль, определяя специфику данного процесса.

Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками .

Но кроме состояния здоровья также важнейшими факторами в профессиональном самоопределении лиц с ОВЗ выделяют и социально-психологические факторы . Заболевания студентов с ОВЗ влияют на нормальное развитие личности (в большинстве случае) и ее профессиональное становление (во всех случаях). Также проблемы со здоровьем влияют и на социализацию. По мнению Б.Г. Ананьева, социализация протекает в двух направлениях: становление человека как личности и как субъекта деятельности. Результатом является образование индивидуальности. Процесс социализации сопровождает весь онтогенез человека [приведено по: 5, с. 76]. Социализация протекает в семье, школе, профессиональных учебных заведениях, неформальных объединениях, других социальных институтах и может носить регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Особо выделяется роль семьи. Поскольку семья является в основном ближайшим окружением лица с ОВЗ на протяжении всей жизни, то ее влияние значительно при решении проблем его профессионального самоопределения.

Развитие профессионального самосознания у лиц с ОВЗ рассматривается в отечественной литературе по тем же этапам (уровням), что и для физически здоровых людей, но с учетом специфики здоровья инвалида, влияния нозологии на процесс психологического развития, временем и причинами приобретения заболевания .

Так, на стадии формирования профессионального самосознания проблемы лиц с ОВЗ связаны с особенностями внутрисемейных отношений. К этим особенностям в первую очередь относится родительская позиция в отношении профессионального выбора ребенка, которая часто бывает неадекватной. Также важными факторами являются наличие деформаций взаимоотношений, недостаточность компетенции членов семьи в отношении динамики заболевания, медицинских, социальных и трудовых перспектив ребенка с таким заболеванием.

Другим важным аспектом в личностном и профессиональном развитии лиц с ОВЗ является низкая общепрофессиональная информированность, недостаточность (отсутствие) сформированности общетрудовых умений и навыков, профессиональных интересов, а также неадекватность самооценки собственных возможностей в будущей профессиональной (трудовой) деятельности, способных предопределять специфику профессионального самоопределения на стадии роста .

В исследованиях, посвященным реабилитации и профессиональному становлению инвалидов, отмечается, что при получении высшего образования основной проблематикой, во многом обусловливающей его специфику, может являться характер динамики заболевания студента. Соматическое неблагополучие, стабилизация или ухудшение болезни, способны затруднить или сделать невозможным продолжение профессиональной деятельности вообще, либо по имеющейся основной специальности .

Основной проблематикой, во многом определяющей особенности профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, может являться характер динамики основного заболевания — резкие или постепенные стабилизации или ухудшения состояния, проявлений болезни. Эти показатели способны затруднить и даже сделать невозможным продолжение профессиональной деятельности, как в целом, так и по основной специальности .

В современной практике социальной работы развитие профессионального самосознания инвалидов рассматривается наряду с медицинской и социальной и в рамках профессиональной реабилитации. Профессиональное самоопределение в данном случае понимается в контексте комплекса мероприятий, направленных на включение инвалида в работу в доступных по состоянию здоровья условиях труда. Тем самым развитие профессиональной Я-концепции лица с ОВЗ способствует материальной независимости и интеграции инвалида в общество . В контексте реабилитации инвалида его профессиональное самоопределение в первую очередь должно строиться с учетом доступности профессии и специфики заболевания, а также склонностей, интересов, возможностей инвалида и потребностей рынка труда .

Специфику профессионального самоопределения лиц с ОВЗ определяют факторы объективного и субъективного плана. Среди объективных показателей стоит отметить:

• трудовой потенциал;
• характер и особенности заболевания, последствий травмы;
• характер и степень нарушения функций;
• клинический и трудовой прогноз, показания и противопоказания к трудовой деятельности по определенной профессии, реабилитационный потенциал инвалида в целом .

Кроме того, специфика профессионального самоопределения лица с ОВЗ также тесно связана с общей социально-экономической ситуацией региона, где проживает инвалид, уровнем безработицы, спросом на рынке труда, выделения квот для инвалидов на предприятиях, организациях и т.д. .

В контексте определения адекватности профессионального выбора и эффективности последующего профессионального образования и трудоустройства инвалидов также отмечается весомая роль субъективных факторов. Так, существует большой разрыв между имеющейся социально-педагогической и трудовой ориентацией инвалидов после получения профессионального образования и их профессиональным становлением .

Наиболее часто встречающимися у лиц с ОВЗ проблемами субъективного плана в контексте их профессионального самоопределения являются:

· незнание своих личных, социальных и профессиональных возможностей и ограничений деятельности, неадекватность самооценки своего образования и последующего трудоустройства;

· недостаток информации о доступных профессиях, их характеристиках и предъявляемых к их представителям требованиях, о возможностях получения профессии;

· недостаточная социальная адаптация, несформированность важных социальных навыков;

· отсутствие общей готовности к труду, инфантильность, низкий уровень активности в профессиональном обучении и трудоустройстве.

В большинстве случаев эти проблемы обусловливаются, с одной стороны, практически недоступной квалифицированной профориентационной консультации, предполагающей возможность получения информации о вариантах профессионального развития в данном регионе, учитывающей специфику лиц с ОВЗ по сравнению с практически здоровыми людьми. Но в практике профессиональной консультации не учитывается специфика профориентации лиц с ОВЗ, заключающаяся в большем внимании на социально-медицинских параметрах их состояния, в придании им ведущего значения в отношении подбора доступных видов профессиональной деятельности. Также не учитывается повышенное значение коррекционных мероприятий по созданию положительных установок на подходящие виды труда с учетом течения заболевания .

Если подвести итог, то можно отметить, что применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями.

Теперь рассмотрим, как реализуется процесс образования инвалидов. В мировой практике уровень обеспеченности образования для лиц с особыми потребностями является одним из показателей степени участия инвалидов в жизни общества. Так, в 1994 году ЮНЕСКО провозгласило ведущим принципом в области специального образования всеобщность. На практике это должно означать прохождение обучения инвалидов максимально возможно в обычных учебных заведениях . В массовой школе должны быть обеспечены условия для их обучения и удовлетворения их познавательных потребностей. Инклюзивное образование отталкивается от интересов личности .

Но, несмотря на это, нет единого мнения, проводить ли обучение инвалидов сугубо в специализированных заведениях или интегрировать его в общий образовательный процесс совместно со здоровыми учащимися (инклюзивное образование). В других странах используются смешанные подходы. В России на получение инвалидами образования накладывается российская специфика. Инвалид с врожденным или приобретенным в детском возрасте заболеванием, мешающим передвижению, с детства практически изолирован от общества. Проблемы с передвижением не позволяют регулярно посещать школу, и, как правило, ребенок-инвалид учится по индивидуальной программе обучения. Но система надомного образования не везде достаточно развита. Такая форма обучения тоже дает слабые знания, и такой абитуриент не может конкурировать со своими сверстниками . Это уменьшает возможность инвалиду получить качественное школьное образование, а тем более поступить и окончить вуз и получить профессию . Этому препятствует и тот факт, что инвалиды не сразу после школы поступают в вуз. Так, по нашим подсчетам из 24 человек с ОВЗ, поступивших в МГППУ в 2011/2012 учебном году, половина окончила школу (колледж) более пяти лет до поступления в вуз, а ¾ — более двух лет, и только 6 студентов (25%) — в предшествующие два года. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку учебные навыки у большинства из них были потеряны. Тем более не у всех они были сформированы достаточно хорошо.

Трудности в получении образования инвалидами связаны и с особенностями инфраструктуры образовательных учреждений. Их здания, в основном, не приспособлены и потому не доступны в физическом плане для лиц, чьи заболевания препятствуют передвижению (нарушения опорно-двигательного аппарата, проблемы со зрением) .

Но и получение профессионального образования не может гарантировать инвалидам трудоустройство (тем более по полученной специальности). ЛОВЗ не имеет возможности реализоваться в профессии из-за конкуренции на рынке труда, недостатка практики, особенностей нозологии, нарушений в социализации инвалида .

Тем самым можно сделать вывод, что ни вузы, ни сами инвалиды не готовы к обучению лиц с ОВЗ. Хотя, как уже отмечалось, понятие инклюзивного образования включено в новый закон об образовании. Предполагается, что и инвалиды будут иметь возможность также получать образование через всю систему образования. Но при этом в научной литературе в качестве одной из основных проблем профессионального образования отмечается ее неприспособленность к получению инвалидами полноценного профессионального образования. Поэтому они не могут найти работу и реализовать себя .

На сегодняшний день нормативная база получения инвалидами высшего образования практически не проработана. Нет конкретных подзаконных актов в данной области. Необходима нормативно-правовая система, которая бы регулировала порядок нахождения студента-инвалида в учебном заведении, а именно: условия приема и обучения, сроки обучения, наполняемость групп, соотношение «преподаватель—студент»; нагрузка профессорско-преподавательского состава, занимающегося со студентами-инвалидами, надбавки к их заработной плате, оплата вспомогательного персонала (тифлопедагогов, сурдопереводчиков, тьюторов), соотношение аудиторных и индивидуальных занятий .

Если говорить в целом о причинах, ограничивших возможности инвалидов в получении высшего образования, то к таковым можно отнести:

• недостаточную подготовку школьных выпускников с ОВЗ, которые не могут конкурировать со своими сверстниками;
• психологические барьеры, возникающие в результате обучения;
• различные ограничения в системах поступления в вузы и обучения в них (отсутствие сурдопереводчиков, тифлопедагогов на вступительных экзаменах и в процессе обучения);
• отдаленность от вузов и низкое материальное положение семей .

Каждое учебное заведение, занимающееся обучением инвалидов, отличается друг от друга контингентом обучающихся, формой обучения, адаптированностью учебных планов и программ. Но в России пока не сложилась единая модель профессионального обучения инвалидов, основанная на четко определенной методологии в сочетании с региональной политикой в области образования и сложившейся системой образования в регионе. При этом стоит учитывать, что программы профессионального образования для инвалидов — это не просто организация учебного процесса. Принципиальной составляющей таких программ становится создание реабилитационно-образовательной среды, предназначенной компенсировать ограничения в получении образования, в жизнедеятельности студента-инвалида, позволяя ему на равных получить высшее образование и выступать в последующем на рынке труда. Таким образом, реабилитационно-образовательная среда рассматривается как приспособленная в образовательном учреждении среда к специальным образовательным потребностям инвалидов. Подходы к этому могут быть разными. Так, Т.Н. Дегтярева на основе материалов сибирского региона делает вывод, что основополагающими принципами создания реабилитационно-образовательной среды должны быть:

• создание системы комплексной реабилитации, включающей различные типы реабилитации (медицинской, социальной, психологической);
• техническое и архитектурное обустройство вуза для лиц с ОВЗ;
• использование современных образовательных технологий;
• внедрение информационной коммуникативной среды;
• организация медицинского, психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ;
• развитие социокультурных отношений .

Литература

1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 5. — С. 3—10.

2. Гордиевская Е.О. Особенности родительской позиции в отношении выбора будущей профессии детьми-инвалидами вследствие ДЦП // Актуальные вопросы реабилитации детей-инвалидов: сборник статей. — СПб., 1998. — С. 35—36.

3. Гринько B.C. Социально-экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период. — М., 2002.

4. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект // Вестник Томского государственного университета. — № 319. — 2009. — С. 60—64.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. — М.; Воронеж, 2003.

6. Инвалиды в России: причина и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. — М., 1999.

7. Карпова Т.П. Организация работы с инвалидами в Самарской области // Российский журнал социальной работы. — 1997. — С. 118—121.

8. Куваева Н.В. Профессиональное становление в процессе социализации молодого инвалида: дис. … канд. социол. наук. — М., 2006.

9. Пинкус А. , Минахин А. Практика социальной работы: формы и методы. — М., 1993.

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 21.10.2009 № 442 «Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования».

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2011 № 2895 «Об утверждении Порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования».

12. Принцип активизации в социальной работе / под ред. Ф.Парслоу. — М., 1997.

13. Профориентация и планирование карьеры молодых людей с ограниченными возможностями. — СПб., 2002.

14. Реабилитация инвалидов: состояние и направления развития / под ред. Е.М. Старобиной. — СПб., 2007.

15. Российская энциклопедия социальной работы / под ред. А.И. Панова, Е.И. Холостовой. — Т. 1. — М., 1997.

16. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции // Социологические исследования. — 2005. — № 4. — С. 45—60.

17. Смирнов И.П. Человек — образование — профессия — личность. — М., 2002.

18. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. — Вена, 1993.

19. Стеценко С.А. , Хегай И.А. Двойная парадигма потребности инвалидов в профреабилитации // Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов: сборник трудов. — СПб., 1999. — С. 61—62.

20. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf .

21. Шлогова Е.В. Процесс социальной реабилитации детей-инвалидов: социологический анализ: автореф. дис. … канд. социол. наук. — М., 2001.

22. Pfeiffer D. A Comment on the Social Model(s). . Disability Studies Quarterly. — 2002. — Fall. Vol. 22. — № 4. Date of access: 2003. Febr. 19. — C. 6—41.